LA ESCUELA, ÁMBITO PARA APRENDER, PENSAR Y COMPRENDER CON OTROS.

Las escuelas son ámbitos culturales porque, además de introducir a los alumnos en los grandes progresos intelectuales de la humanidad, son comunidades que persiguen un objetivo en común: el aprendizaje de las futuras generaciones. Las escuelas y, por ende, las aulas, tienen una cultura específica de aprendizaje y de enseñanza. Dicha cultura se evidencia a través de las formas de interacción entre los docentes y los alumnos, el lenguaje común y lo que se considera como aceptable, como valioso o interesante.

La cultura es la herramienta oculta para transformar la escuela y favorecer el mejor aprendizaje de los alumnos. La cultura es la clave del cambio de la educación. Por eso, es fundamental comprender cómo se crea, se mantiene y se enriquece la cultura grupal. Es conveniente preguntarnos: ¿en qué dirección es necesaria una transformación de la educación? ¿Cuándo una educación es de calidad? ¿Cuál es la verdadera meta de la educación? ¿Qué debe ser prioritario en la cotidianeidad del aula? ¿A qué se le debe dedicar tiempo?

Para contestar estos interrogantes, es conveniente preguntarnos, en primer lugar, qué adultos queremos que sean los alumnos que hoy están en la escuela. Si optamos por propiciar la formación de alumnos que sean pensadores/as activos/as y comprometidos/as, capaces de comunicar, innovar, colaborar y resolver problemas, entonces, indefectiblemente, surgen nuevas preguntas: ¿Qué tipo de escuelas necesitamos para alcanzar esta visión? ¿Cuáles son las condiciones necesarias que se deben crear y dominar para transformar verdaderamente las escuelas?

Atendiendo al desafío de preparar alumnos con esas características, Perkins (1992) dice que necesitamos escuelas que se planteen tres metas: la retención del conocimiento, la comprensión del conocimiento y el uso activo del conocimiento. Es decir que necesitamos escuelas que no se propongan acumular conocimiento, sino utilizarlo para enriquecer la vida de las personas, ayudándolas a comprender el mundo y a desenvolverse en él. Para esto, son necesarias escuelas que no giren en torno al conocimiento, sino que lo hagan en torno al pensamiento. El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. La retención, la comprensión y el uso activo del conocimiento surgen cuando el alumno se encuentra con experiencias de aprendizaje en las que piensa acerca de algo y piensa con lo que está aprendiendo. El pensamiento no viene después del conocimiento, sino que el conocimiento procede del pensamiento. Es decir, el pensamiento está en el centro del proceso de aprendizaje y no se trata de un agregado o de algo que se deja para hacer si sobra tiempo.

En la mayoría de las instituciones educativas, los docentes se han enfocado en que los estudiantes completen sus tareas y sus trabajos y aprueben sus exámenes y no en el verdadero desarrollo de la comprensión y el aprendizaje. El trabajo se convierte así en un fin en sí mismo y no en un medio para el aprendizaje. Entonces, el tipo de pensamiento que se requiere para resolver las actividades queda librado al azar.

En otras ocasiones, se suscita un simple entrenamiento, pretendiendo que se retenga información a través de la práctica rutinaria. En estas situaciones, los docentes suelen preguntarse en qué parte del trabajo se encuentran sus alumnos y no le dedican tiempo a escuchar y monitorear sus aprendizajes. Cuando los docentes se centran en la actividad o en el trabajo y se esfuerzan en lo que los alumnos deben hacer para resolver la tarea, es probable que falte el pensamiento y, por ende, el aprendizaje.

Por eso, es necesario analizar el tipo de vida intelectual con la que se rodea a los niños en la escuela, el tipo de modelos que perciben, los tipos de pensamientos que se valoran, privilegian y promueven. Podemos encontrar en el socioconstructivimo los fundamentos para explicar cómo el individuo construye el conocimiento en total sintonía con la visión de alumno que expresamos con anterioridad.

Esta corriente atribuye a la persona el protagonismo en la construcción de su propio conocimiento. Construye el conocimiento nuevo en la medida en que interactúa con su entorno, pero el éxito y el alcance de dicha construcción están condicionados por las características neurológicas y biológicas de cada persona. Si bien parte de la construcción del conocimiento se produce en el interior del individuo, no puede desligarse de la interacción social.

La construcción de conocimiento se trata de un proceso de creación y transferencia de lo externo a lo interno, de lo social hacia lo psicológico (Medina, 2006, p. 215). Todos los procesos cognitivos de índole superior (atención, memoria, lenguaje, etc.) son inicialmente individuales; sin embargo, están socialmente mediatizados. El conocimiento y el aprendizaje se transforman y evolucionan a través de la interacción con los otros.

La interacción entre iguales contribuye a la construcción de conocimiento. El contexto (por ejemplo, la familia, la escuela, el aula) en el que se desenvuelve la persona también tiene un papel influyente: la persona aprende con y gracias a su entorno y es capaz de influir en él y modificarlo, creando conocimiento nuevo. Hace ya muchos años Lev Vygotsky nos decía que los niños crecen en la vida intelectual de quienes los rodean. Esto implica que pensar, comprender, resolver problemas, tomar decisiones convenientes... no se aprende de los demás, sino con los demás. Por lo tanto, la cultura del aula y de la escuela es un componente esencial para la vida intelectual de los estudiantes. Ofrece una gran potencialidad para lograr aprendizajes perdurables y para alcanzar comprensiones profundas.

Lic. Prof. Marina Cincunegui

Bibliografía consultada

· Blythe, T. (1999). La enseñanza para la comprensión: guía para el docente. Buenos Aires. Argentina. Paidós

· Medina, J., y Vásquez, J. M. (2003). Visión compartida de futuro. Colombia. Universidad del Valle.

· Perkins, D. (1992). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona. España. Gedisa.

· Perkins, D., Tishman, S., y Jay, E. (1998). Un aula para pensar: aprender y enseñar en una cultura de pensamiento. Buenos Aires. Argentina. Aique.

· Ritchhart, R. (2002). El carácter intelectual. Bogotá. Colombia. Jossey Bass.